The Mission of the Manhattan Institute is
to develop and disseminate new ideas that
foster greater economic choice and
individual responsibility.

Las escuelas charter en Estados Unidos: la reinvención de la educación pública

By Bruno V. Manno

Muchas cosas han cambiado en el mundo de la educación desde que Estados Unidos fue declarado una “nación en riesgo” en 1983 por la Comisión Nacional para la Excelencia en la Educación. Hemos reformado y reformado y reformado nuevamente. En efecto, la reforma educativa se ha transformado en una industria de crecimiento, puesto que hemos concebido miles de innovaciones y hemos gastado miles de millones en su implementación. Hemos modificado el tamaño de la clase, variado los requisitos de egreso, intentado terminar con la “promoción social”, incorporado la tecnología en las escuelas, ideado nuevos estándares académicos, renovado la capacidad docente, adquirido diferentes textos escolares, y así sucesivamente.

La mayoría de estas modificaciones fueron efectuados con buenas intenciones y con la honesta expectativa de que revertirían la situación. Sin embargo, el problema de gran parte de estas iniciativas de reforma es que se partió del supuesto de que los cambios necesarios serian efectuados por los consejos escolares y superintendentes, los directores y docentes, y los departamentos de educación federales y estatales. Serían implementados ya sea de la manera tradicional a través de todo el sistema o mediante programas “piloto” y de “demostración” igualmente familiares.

Sin embargo, a pesar de innumerables esfuerzos, enormes cantidades de buenas intenciones y miles de millones de dólares, la mayoría de las iniciativas de reforma han dado escasos dividendos, y es poco lo que ha cambiado en sentido positivo. Los puntajes en las pruebas suelen ser deficientes y el rendimiento de los alumnos norteamericanos de duodécimo grado en matemáticas y ciencia es muy inferior al de sus contrapartes internacionales, a pesar de que nuestros gastos escolares se encuentran entre los más altos del planeta.

Muchos de los responsables dentro del sistema educacional excusan la falta de avance argumentando que aun no ha transcurrido el tiempo suficiente como para que las reformas que hemos llevado a cabo cobren impulso, que no se ha contado con el financiamiento suficiente, que las reformas no se han visto acompañadas por el adecuado desarrollo de los docentes, que se han visto socavadas por padres complacientes o dirigentes políticos retrógrados, y así sucesivamente. Otros explican que las familias se están deteriorando, que la pobreza se está expandiendo, que la moral está decayendo y que no es realista esperar que las escuelas hagan una mejor labor hasta que toda la sociedad sea reformada. Unos pocos disidentes aún insisten en que el “movimiento por la excelencia” es innecesario, que las escuelas norteamericanas se están desempeñando bien y que todo el problema deriva de una conspiración de la derecha para destruir la educación pública a través de la difamación.

Mi opinión es que la principal explicación por su fracaso es el “incrementalismo” esencial de muchas de estas “reformas”; en otras palabras, las reformas convencionales de las dos últimas décadas no alteran fundamentalmente nuestro enfoque con respecto a la educación pública en Estados Unidos. No reemplazan los acuerdos institucionales básicos, no transfieren el poder, ni reformulan las reglas fundamentales. Esto es aceptable si se piensa que las antiguas estructuras siguen siendo sólidas, pero mi opinión es que el sistema tradicional de distribución de la educación pública en Estados Unidos está obsoleto.

No obstante, fuera de las ciudades fortificadas del sistema educacional, puede advertirse un importante adelanto: la creciente conciencia de que el sistema educacional primario y secundario tradicional americano no sólo necesita un mejoramiento radical, sino que sólo se lograran avances genuinos si se reformulan las reglas fundamentales del sistema, se reemplazan muchos supuestos, se renuevan sus estructuras y se transforman sus antiguas relaciones de poder. En otras palabras, la actual empresa escolar no sólo está exhibiendo un mal desempeño, sino que es incapaz de mejorar debido a que está mal orientada desde el punto de vista intelectual, errada desde el punto de vista ideológico y es disfuncional desde el punto de vista organizativo. El avance de esta toma de conciencia suele recibir el nombre de reinvención de la educación pública.

En resumen, esta reinvención defiende el principio y la función de la educación pública argumentando en favor de una reformulación de sus reglas fundamentales y prácticas institucionales de los niveles superiores a los inferiores. En efecto, estamos advirtiendo los signos de una nueva visión del cambio educacional, que favorece el control descentralizado, la gestión empresarial y las iniciativas locales, dentro de un marco de estándares definidos en forma pública y de responsabilidad por los resultados.

Las escuelas charter constituyen la manifestación más prominente de la radicalización de la reforma escolar. De hecho, en la actualidad las escuelas charter constituyen la reforma más vigorosa dentro de la educación norteamericana. El senador demócrata Joseph Lieberman de Connecticut afirma: “La reforma escolar ya no es una opción, es una necesidad. La competencia de las escuelas charter es la mejor manera de motivar a las burocracias fosilizadas que rigen a demasiadas escuelas públicas. Esta revolución desde la base intenta volver a conectar la educación pública con nuestros valores más básicos: la honestidad, la responsabilidad y la responsabilidad por los resultados”.

¿Qué es exactamente una escuela charter?

Muy pocas personas fuera del movimiento a favor del sistema charter tienen certeza acerca de la definición de una escuela charter. Podríamos partir diciendo que una escuela charter es una “escuela pública independiente basada en la elección, libre de reglas, pero responsable por los resultados”.Una escuela charter es una nueva especie, un híbrido, con importantes similitudes con respecto a las escuelas públicas tradicionales, algunos de los atributos apreciados de las escuelas privadas, pero, a la vez, diferencias cruciales con respecto a estas dos formas conocidas.

Al igual que una escuela pública, una escuela charter está abierta a todos los que deseen asistir a ella (es decir, sin distinciones de raza, religión ni capacidad académica), se paga con dólares provenientes de los impuestos (no se cobra la colegiatura) y es responsable por sus resultados -en realidad, por su misma existencia- ante un organismo público competente (tal como un Estado o un consejo escolar local) como asimismo ante quienes se matriculan (y enseñan) en ella.

Las escuelas charter también son diferentes de las escuelas públicas regulares. En la mayoría de los casos, se distinguen por cuatro características principales: pueden ser creadas casi por cualquier entidad; están exentas de la mayoría de las regulaciones estatales y locales, siendo esencialmente autónomas en sus operaciones; a ellas asisten jóvenes cuyas familias las escogen y cuentan con educadores que también se encuentran allí por propia elección; y enfrentan el riesgo de ser cerradas si no producen resultados satisfactorios.

Las escuelas charter se parecen a las escuelas privadas en dos aspectos importantes. En primer lugar, su independencia. A pesar de que deben responder ante autoridades externas por sus resultados (en mucho mayor medida que la mayoría de las escuelas privadas), tienen libertad para producir los resultados que estimen más convenientes. Son instituciones autónomas. Al igual que las escuelas privadas, tienen amplio control sobre sus propios currículos, instrucción, dotación de personal, presupuesto, organización interna, calendario, programa y muchos aspectos más. La segunda similitud es que son escuelas basadas en la elección. Ninguna persona es asignada para asistir a una escuela charter (ni para enseñar en una de ellas). Los padres las seleccionan para sus hijos, al igual como podrían elegir una escuela privada; sin embargo, al hacerlo, enfrentan un mayor riesgo, debido a que las nuevas escuelas charter generalmente no poseen un historial.

La “escritura de constitución” en sí misma es un documento legal formal, que puede considerarse como un contrato entre quienes proponen fundar y dirigir una escuela y el organismo público facultado para autorizar y fiscalizar a dicha escuela. Según la jerga de este sistema, los primeros son los “operadores” y los últimos son los “patrocinadores”.

Un operador de una escuela charter puede ser un grupo de padres, un equipo de maestros, una organización comunal existente, tal como un hospital, un Club de Niños y Niñas, una universidad o guardería infantil, e incluso (en varios estados) una empresa privada. También los sistemas escolares pueden crear, y ocasionalmente crean, escuelas charter. Algunas veces, una escuela ya existente intenta separarse de su sistema público local o, en unas pocas jurisdicciones, intenta pasar de ser una escuela privada no sectaria que cobra por la colegiatura a una escuela charter sostenida mediante los impuestos. Postulan a una escritura de constitución y, si tienen éxito, son responsables de cumplir con sus términos. La solicitud de postulación consigna la razón por la cual se necesita la escuela charter, la manera en que funcionará, los resultados (académicos y de otro tipo) que se esperan y la forma en que se demostrarán estos últimos. El operador puede contratar a otra entidad – incluidas compañías privadas u “organizaciones de gestión educacional” (education management organizations: EMO) – para administrar la escuela, pero el operador sigue siendo legalmente responsable ante el patrocinador.

El patrocinador suele ser un consejo escolar estatal o local. En algunos Estados, las universidades públicas tienen también la facultad de emitir escrituras de constitución, al igual que los consejos escolares de los condados y los consejos de las ciudades. Si el patrocinador estima que una postulación es sólida, negociará una escritura de constitución (o contrato) más detallada por un periodo de tiempo específico, que normalmente será de cinco años, pero puede ir de un año a quince años.

Durante dicho período, la escuela charter tiene amplia libertad para funcionar de la manera que estime conveniente. Al menos puede hacerlo si su Estado ha promulgado una ley de escuelas charter sólida y no ha obstaculizado a las escuelas charter con demasiadas de las restricciones impuestas a las escuelas públicas convencionales. Entre las principales características de la idea de las escuelas charter se incluyen las exenciones con respecto a la mayoría de las regulaciones estatales y locales; la autonomía fiscal y curricular; la capacidad de tomar sus propias decisiones con respecto al personal docente; y la responsabilidad por la entrega de los resultados comprometidos.

Si una escuela charter tiene éxito, puede esperar razonablemente que se le renueve la escritura de constitución al vencerse el plazo. Si fracasa, puede verse obligada a cerrar. Y si viola cualquiera de las leyes, regulaciones o normas comunales de las cuales no se encuentra exenta durante el plazo de su escritura de constitución, puede ser clausurada en forma anticipada.

¿En qué etapa nos encontramos actualmente?

A mediados del año 2001, existían aproximadamente 2100 escuelas charter ubicadas en 34 Estados y el Distrito de Columbia. Cuentan con algo más de 500.000 jóvenes matriculados. Treinta y siete Estados y el Distrito de Columbia cuentan con una legislación que permite la existencia de escuelas charter y varios más la están considerando. Ochenta y seis escuelas charter han suspendidos sus operaciones por diversas razones.

El futuro aumento del número de escuelas charter depende en gran medida de la legislación estatal, especialmente del hecho de que los límites con respecto al número de escrituras de constitución que pueden ser otorgados por los patrocinadores de escuelas charter permanezcan vigentes. Se está desarrollando un animado debate en diversos Estados (por ejemplo, Kansas, Michigan) con respecto al aumento de estos límites, en tanto que en otros Estados (por ejemplo, Alaska, California, Massachusetts, Texas)  ya los han flexibilizado debido a las presiones de la demanda. Evidentemente, el incentivo para el aumento de las escuelas charter tendrá que provenir ya sea de la modificación de las leyes estatales con la intención de aumentar los límites máximos o bien de los Estados sin límites reales (como Arizona y Texas) o con altos límites (como California y Nueva Jersey).

En gran medida debido a estas restricciones legales ( no a la falta de interés ni de demanda, puesto que el 70% de las escuelas charter tienen listas de espera), las escuelas charter se encuentran distribuidas en forma desigual. Once Estados cuentan con más del 80% de éstas. Arizona solamente tenía 352 en 1999-00, existiendo 293 en California, 173 en Michigan, 167 en Texas y 111 en Florida. Un gran porcentaje de las escuelas charter se encuentran concentradas en los Estados de Arizona, California y Michigan, pero este porcentaje disminuyó del 79% en 1995-6 al 45% en 1999-00.

Es posible encontrar escuelas charter en todo tipo de comunidades: ciudades, suburbios y áreas rurales; pueblos industriales, desiertos y reservas indígenas; vecindarios étnicos. Distritos exclusivamente residenciales, incluso el ciberespacio. Un recorrido por el universo de las escuelas charter no se detiene en los límites de Estados Unidos, puesto que es posible encontrar iniciativas similares en todo el mundo, incluyendo el Reino Unido, Canadá, Nueva Zelanda, Australia, Brasil, Chile, Argentina y Pakistán.

Numerosas ciudades de Estados Unidos se han visto profundamente afectadas por las escuelas charter y, en unas cuantas, estamos empezando a vislumbrar la implantación de un sistema de educación pública basado en los principios de las escuelas charter, como son la autonomía, la elección y la responsabilidad por los resultados. En Washington, D.C., actualmente casi el 14% de los alumnos de las escuelas públicas se encuentran matriculados en escuelas charter en Kansas City, Missouri, el total corresponde a 16% y, en Arizona, el 4% están matriculados en escuelas charter, que representan un quinto de las escuelas públicas del Estado.

Sin embargo, al compararlas con la extensa educación primaria y secundaria (K-12) de Estados Unidos, las escuelas charter son un punto en el universo, dado que representan el 2% de las escuelas públicas y menos del 1% de la matrícula total. Existen aproximadamente 15 veces más escuelas privadas que escuelas charter.

Se han estudiado y analizado minuciosamente las escuelas charter, por lo cual se sabe mucho de ellas. De acuerdo con el principal estudio federal de estas escuelas efectuado por el Departamento de Educación norteamericano, el 72% de éstas corresponden a escuelas nuevas, el 18% corresponden a escuelas públicas distritales ya existentes que se transformaron en escuelas charter el 10% restante corresponde a escuelas privadas no sectarias ya existentes que se transformaron. Más aun, el porcentaje de escuelas recientemente creadas está aumentando: el 85% de las escuelas charter que abrieron en el período 1998-99 eran de reciente creación, comparadas con sólo un poco más de la mitad de las escuelas que abrieron en 1994-95 y antes de dicho período. Por otra parte, la mayoría de las escuelas charter son relativamente recientes, es decir, las escuela charter promedio a fines del período 1999-00 tenía menos de 3 años de existencia.

Es posible obtener gran cantidad de información con respecto al número de alumnos matriculados, datos demográficos, leyes, currículos, fundadores, patrocinadores, personal docente, objetivos, financiamiento e instalaciones de las escuelas charter. De acuerdo al Centro para la Reforma Educacional, más de la mitad de las escuelas charter se encuentran en distritos urbanos, un cuarto cuenta con un currículum básico, el 40% recibe a alumnos que han desertado o que se encuentran en riesgo de desertar, y un cuarto están orientadas a alumnos especialmente dotados y talentosos. Aproximadamente el 10% de las escuelas charter son administradas por organizaciones de gestión educacional con fines de lucro, tales como las Escuelas Edison, las Escuelas Advantage y las Escuelas Charter USA.

La mayoría de las escuelas charter son pequeñas. El estudio federal estima que su matricula promedio es de 137 alumnos, comparada con el promedio de 475 alumnos en las escuelas públicas en 27 Estados que cuentan con escuelas charter. Casi dos tercios (65.2%) de las escuelas charter tienen menos de 200 alumnos. (Sólo el 17% de las escuelas públicas regulares son tan pequeñas.) La pequeña escala conlleva una intimidad y familiaridad que suelen estar ausentes en las instituciones más grandes y más anónimas dentro de la educación pública

Lamentablemente, algunas escuelas llamadas “escuelas charter” de hecho corresponden a escuelas Potemkin, que muestran la fachada pero no la realidad. Las leyes de escuelas charter llamadas “débiles” restringen la autonomía educacional, financiera y operacional de las escuelas, como por ejemplo, los requisitos de certificación de los docentes, los programas de sueldos uniformes y los acuerdos de negociación colectiva. Y muchas escuelas charter no reciben un financiamiento por alumno completo, pues no contemplan asignaciones para instalaciones y para otros gastos de capital. El resultado es que algunas escuelas charter son pálidos reflejos de los que debieran ser.

¿De dónde surgieron las escuelas charter?

La mayoría de los expertos en el tema de las escuelas charter concuerdan en que la frase “escuela charter” fue utilizada  por primera vez por el difunto Albert Shanker, quien fuera durante mucho tiempo presidente de la Federación Norteamericana de Maestros, en un discurso en 1988 ante el Club de la Prensa Nacional y un artículo posterior. Esto es irónico, dada la hostilidad inicial y el continuo escepticismo de los gremios docentes con respecto al movimiento de las escuelas charter. Sin embargo, no fue algo inusual que el brillante y osado Shanker sugiriera conceptos de reforma educacional muy adelantados a su época.

Basando su visión en una escuela que había visitado en Colonia, Alemania, Shanker incitó a los norteamericanos a desarrollar “un modelo fundamentalmente diferente de educación que surja del replanteamiento de los antiguos supuestos, el tipo de replanteamiento que es necesario para desarrollar escuelas que sirvan al 80% de nuestros jóvenes que están fracasando de una manera u otra en el sistema actual”.

Contemplaba una organización que “permitiera que cualquier escuela o grupo de docentes... de una escuela desarrollara una propuesta con respecto a la mejor manera en que podrían educar a los jóvenes y otorgarles luego una “escritura de constitución” para implementar esta propuesta”. “Todo esto”, escribió “sería voluntario. Ningún maestro tendría que participar y los padres escogerían si desean o no enviar a sus hijos a una escuela charter... La escuela... tendría que aceptar alumnos representativos de otros alumnos del distrito o desarrollándose  en términos de capacidad y antecedentes. Las escuelas charter también tendrían que otorgar otras garantías en cuanto a derechos civiles. Por su parte, el distrito escolar tendría que acordar que, mientras los maestros continuaran deseando enseñar en la escuela charter y los padres continuaran enviando a sus hijos allí y no se produjera un abrupto descenso de los indicadores del rendimiento de los alumnos, mantendría la escuela por lo menos durante 5 a 10 años. Tal vez al final de dicho período, la escuela podría ser evaluada para ver en qué medida cumplió sus objetivos y luego podría prorrogarse o revocarse la escritura de constitución”.

Ray Budde, en un artículo publicado en 1989 bajo el título “Educación mediante escritura de constitución”, hizo eco de las ideas de Shanker. Luego, una legisladora de Minnesota llamada Ember Reichgott Junge resolvió lanzar esta idea en su Estado, que fue el primero en aprobar una legislación sobre escuelas charter en 1991.

Sin embargo, este fragmento de la historia no hace justicia a las muchas personas que hicieron aportes a la idea de las escuelas charter, tanto en el ambiente educacional como en el ambiente cultural más amplio. En el mundo de la educación, estas ideas incluyen el anhelo de establecer altos estándares para los alumnos y los maestros; el reconocimiento de que la calidad de la educación debe ser juzgada por sus resultados y no por sus insumos (por ejemplo, el gasto por alumno o el tamaño de la clase) como asimismo por su cumplimiento de las reglas; el impulso de crear diseños escolares nuevos y diferentes que satisfagan las necesidades de las familias modernas y el movimiento a favor de dar a las familias mayores posibilidades de elección de las escuelas.

Además de los cambios en el ámbito educacional, avances efectuados en otros campos de la sociedad norteamericana ayudaron a despejar el camino para las escuelas charter. En el sector empresarial, los cuerdos burocráticos tradicionales estaban siendo reestructurados, prescindiendo de los mandos medios y el control jerárquico. En el sector público, se estaban multiplicando los esfuerzos por reinventar el gobierno. Ambos sectores avanzaban en dirección a una estrategia de gestión estricta y flexible a la vez: estrictamente controlada con respecto a sus objetivos y estándares (los resultados que debían lograr y la información que permitiría hacer un seguimiento al desempeño), pero flexible con respecto a los medios a través de los cuales se producirían estos resultados.

Fuera de las transformaciones en la educación, la empresa y el gobierno, otros cambios en la sociedad ayudaron a crear un clima receptivo para las escuelas charter. A comienzos de la década de los sesenta, se produjo una amplia liberalización de la cultura americana, lo que el cientista político Hugh Heclo denominó a grandes rasgos un “despertar... a una pluralidad de autenticidades”. Sus elementos incluyeron, para bien o para mal, la decadencia de la autoridad tradicional, la exaltación de la libertad personal, la elevación de la tolerancia como un valor supremo y la difusión del pluralismo, el multiculturalismo y la diversidad.

Junto con estos cambios, se produjo un renovado interés por la vitalidad de la “sociedad civil”, reconociéndose el orden cívico como una tercera vía – ni gubernamental ni estrictamente privada -  para satisfacer las necesidades humanas y resolver los problemas de la comunidad. Las instituciones mediadoras, como por ejemplo, las iglesias, los grupos vecinales de vigilancia y las organizaciones – tales como la Cruz Roja y las Girl Scouts – podían ayudar a resolver problemas sociales difíciles de manejar junto con fortalecer los lazos comunitarios.

Estos muchos aportes han alimentado una ola de cambio en la educación pública, que denominamos “ la radicalización de la reforma escolar”. Las escuelas charter son hoy día la más prominente expresión de dicho proceso. Trasladan el énfasis desde los insumos a los resultados, concentrándose en el rendimiento de los alumnos. Cambian una estructura basada en una jerarquía sometida a reglas por una estructura basada en una flexibilidad descentralizada, permitiendo que las escuelas configuren sus propios destinos. Constituyen la versión de la sociedad civil en el área de la educación, un híbrido que aprovecha lo mejor del sector público y el sector privado. Incorporan la noción de empresa, la competencia, la elección, la comunidad y la responsabilidad por los resultados en un sistema desgastado.

¿Cómo está reaccionando la educación pública norteamericana a las escuelas charter?

Existen cuatro etapas en la reacción de la educación pública a las escuelas charter. Suelen ser evidentes a nivel de los distritos locales, pero también existen contrapartes en las capitales de los Estados norteamericanos, en Washington, D.C, y en muchas asociaciones profesionales de educación.

  • Etapa 1: Detenerlas lisa y llanamente. Impedir la apertura de escuelas charter.
  • Etapa 2: Aceptarlas, pero que sean pocas y débiles. Imponer tantos límites y regulaciones a las escuelas charter que sigan siendo pocas y que aquellas que se inauguren tengan escasa autonomía.
  • Etapa 3: Superarlas. Competir con las escuelas charter con el fin de minimizar el número de niños que abandonan las escuelas distritales para trasladarse a escuelas charter.
  • Etapa 4: Aceptarlas y utilizarlas. Poner en marcha la idea de las escuelas charter para los propios propósitos del sistema, como sitios de investigación y desarrollo o como un marco para introducir innovaciones en el distrito.

La mayoría de las comunidades norteamericanas se han quedado en las dos primeras respuesta. Las tácticas incluyen hacer lobby para bloquear la legislación relativa a las escuelas charter o los cambios en la ley; estrategias judiciales para revocar la legislación; regular a las escuelas charter para que existan pocas y con poca autonomía; cerciorarse de que las escuelas charter no obtengan el total de las asignaciones por alumno ni dinero de capital, etc.....

Sin embargo, algunas comunidades han llegado a las etapas tres y cuatro.

Lansing, Michigan contaba con cinco (actualmente ocho) escuelas charter perdiendo inicialmente 1000 de sus 19500 alumnos. El sistema respondió con un agresivo plan de marketing, que inicialmente permitió recuperar a 100 jóvenes.

Pero las reacciones distritales  más sorprendentes superan lo esperable.

Algunos distritos afectados por las escuelas charter desarrollan nuevas opciones para los “clientes”. El Condado de Douglas, Colorado, creó un programa para los alumnos mejor dotados y talentosos. Battle Creek, Michigan abrió dos nuevas escuelas en asociación con las Escuelas Edison, que tienen fines de lucro, respondiendo a la apertura de tres escuelas charter.

En Boston, el distrito escolar y el gremio docente crearon un programa de “escuelas piloto”, según el cual una escuela puede renunciar a las reglas y disposiciones del contrato sin tener que convertirse en una escuela charter.

Un estudio realizado en Arizona indica que la competencia con las escuelas charter ha tenido un impacto positivo sobre las escuelas del distrito. Mientras que, por una parte, la mera perspectiva de las escuelas charter desencadena iniciativas de relaciones públicas, la competencia directa por parte de dichas escuelas incentiva a los distritos a adoptar serias reformas tales como escuelas “magneto”, que vuelven a los postulados básicos, y jardines infantiles en horario completo.

Algunos distritos intentan alcanzar sus propios propósitos de reforma con la ayuda de las escuelas charter, utilizando esta organización flexible para crear escuelas que no serían posibles de acuerdo con las usuales reglas y disposiciones del contrato, escuelas que funcionen como laboratorios de investigación y desarrollo para el sistema o que sean parte de una estrategia más amplia de reforma del sistema.

Springfield, Massachussets, siguió dicho camino, asociándose con Sabis International, una entidad con fines de lucro, para crear una escuela charter que actualmente forma parte de una “caja de herramientas” de reformas distritales. Mesa, la nueva escuela Montessori de Arizona, habría enfrentado dificultades para proveerse de personal docente, debido a los requisitos de certificación del Estado; sin embargo la ley de escuelas charter permitió que el distrito prescindiera de dichas restricciones burocráticas. Houston ha utilizado la estrategia en la cual se basan las escuelas charter para crear seis tipos diferentes de escuelas charter, desde programas charter al interior de las escuelas del distrito a una agrupación de escuelas basada en el sistema charter. El centro de Aprendizaje Charter de San Carlos, la primera escuela charter de California, fue creado por el distrito como un centro de investigación y desarrollo. Y es precisamente lo que está ocurriendo, dado que las innovaciones inspiradas por el sistema charter, tales como los planes de aprendizaje personalizado, las salas de clases con alumnos de diferentes edades y la instrucción basada en la tecnología, se difunden a las escuelas del distrito.

Algunos distritos pequeños han transformado todas sus escuelas en base al sistema charter, entre ellos, Kinsburg, California y Cartersville, Georgia. Este enfoque es coherente con la perspectiva de un creciente número de personas que al igual que el presidente de la Liga Urbana Nacional, Hugh Price, adaptarían al sistema charter todas las escuelas públicas urbanas o que, como el experto gubernamental en el tema de la reinvención, David Osborne, nos invitan a “imaginar... un sistema de educación pública en el cual todas las escuelas sean escuelas charter”.

Un estudio federal del impacto de las escuelas charter en 49 distritos escolares norteamericanos con escuelas charter señala que: “todos los distritos ...introdujeron cambios en la educación y/o operaciones distritales ...atribuidos a las escuelas charter”, incluyendo cambios en los programas educacionales, el servicio a los padres y clientes, la evaluación y la responsabilidad por los resultados. El 49% considera que la escuelas charter son “desafíos” y el 51% las considera “oportunidades”. A medida que el cambio escolar llega paulatinamente a las comunidades norteamericanas, las escuelas charter están comenzando a afectar el sistema educacional primario y secundario (K-12) en toda la nación.

La reinvención de las escuelas norteamericanas: ¿revolución o evolución?

Las escuelas charter están “reinventando la educación pública”. Tradicionalmente, los norteamericanos han definido una escuela pública como una escuela dirigida por el gobierno, administrada por un superintendente y un consejo escolar, dotada de personal compuesto por empleados públicos y operada dentro de una burocracia del sector público. La “escuela pública”, en ese sentido que nos es familiar, no es muy diferente de un proyecto de “biblioteca pública”, “parque público” o “vivienda pública”.

Consideremos ahora una definición diferente: una escuela pública es cualquier escuela que se encuentra abierta al público, que es pagada por el público y que es responsable por los resultados ante las autoridades públicas. Mientras satisfaga estos tres criterios, es una escuela pública. El gobierno no necesita dirigirla. De hecho, no importa, para efectos de su calidad de “pública”, quién la dirige, cómo se dota el personal docente o qué hacen sus alumnos entre las 9 y las 10 de la mañana los días martes.

Actualmente, las escuelas charter constituyen el ejemplo más extremo de una educación pública reinventada. Sin embargo, es importante tener en mente que forman parte de una idea más amplia: educación pública en la cual funcionarios elegidos y designados cumplen una función más estratégica que funcional; apoyo público a la educación sin que el gobierno provea las escuelas.

¿Cuál es la naturaleza del enfoque charter con respecto a las radicalización de la reforma escolar? Algunos visualizan la idea de las escuelas charter como un depredador peligroso en el ecosistema educacional, que va a consumir gradualmente y, por ende, destruir a la educación pública. Pero esta no es la única manera en que se puede visualizar este dinámico cambio.

El análisis de Stephen Jay Gould sobre el “principio de la depredación” en la evolución ofrece una perspectiva diferente. El pensamiento convencional con respecto a la aparición en un territorio de un nuevo animal herbívoro o carnívoro – un depredador – es que este hecho reduce el número de especies presentes en el área. Sin embargo, la ciencia ha descubierto que lo que ocurre en la naturaleza es precisamente lo opuesto. El depredador en realidad tiende a enriquecer, en lugar de diezmar, el ecosistema. En palabras de Gould: “Un ecosistema bien dotado de depredadores goza de la máxima diversidad, con muchas especies y pocos individuos de una única especie. Dicho de otra forma, la introducción de un nuevo nivel en la pirámide ecológica tiende a aumentar el nivel bajo el anterior”. A nuestro juicio, éste es el efecto que va a tener la idea de las escuelas charter – de hecho, ya se está comenzando a tenerlo – en la educación pública: enriquecer y ampliar todo el ecosistema.

Tanto los defensores como los opositores a las escuelas charter tienden a describir estas escuelas como un cambio revolucionario, un terremoto político, una innovación sin precedentes e inimaginable hasta el momento. Los promotores utilizan esta colorida retórica debido a que dramatiza la importancia histórica de su cruzada. Los enemigos despliegan la misma terminología con el propósito opuesto: demorar la difusión de esta reforma atemorizando a las personas al mostrarla como radical, riesgosa y no probada. Ambos grupos tienden a mirar desde demasiado cerca los objetos que intentan describir.

Observadas con un poco más de distancia, las escuelas charter representan efectivamente drásticos cambios en los patrones y prácticas tradicionales de los sistemas escolares públicos actuales, especialmente los más grandes. Sin embargo, desde una perspectiva más amplia, podemos observar fácilmente que las escuelas charter poseen tres características de la educación norteamericana que nos son muy familiares y han sido probadas hace mucho tiempo.

En primer lugar, están enraizadas en sus comunidades – la verdadera esencia del control local de la educación – en forma muy similar a las escuelas de los poblados de comienzos del siglo diecinueve y las casas que funcionaban como escuelas de una sola habitación que podían encontrarse en todo el territorio durante gran parte del siglo veinte. Son muy similares a las escuelas públicas    norteamericanas originales en términos de su autonomía local, su arraigamiento en las comunidades, su responsabilidad por los resultados ante los padres y su necesidad de generar ingresos atrayendo y reteniendo a las familias. Creaciones de la sociedad civil tanto como organismos del gobierno, las escuelas charter no habrían despertado ningún reparo en Alexis de Toqueville.

En segundo lugar, las escuelas charter tienen parientes en la familia K-12. Su ADN se ve muy parecido bajo el microscopio educacional al de las escuelas laboratorio, las escuelas “magneto”, las escuelas manejadas en el sitio y las escuelas con objetivos especiales (por ejemplo, arte, teatro, ciencia), sin mencionar escuelas privadas y las escuelas preescolares en hogares. Son muy parecidas pero no idénticas. El Bronx High Scool of Science es selectivo, en tanto que las escuelas charter no lo son. Hillel Academy y Sancta Maria Middle School enseñan religión, en tanto que las escuelas charter no lo hacen. Urban Magnet School of the Arts fue diseñada probablemente por una burocracia central y muy probablemente en ella se efectúa un minucioso manejo de los coeficientes étnicos de su alumnado, en tanto que la mayoría de las escuelas charter no lo hacen. Sin embargo, las similitudes superan las diferencias.

En tercer lugar, estas nuevas escuelas revelan una respuesta norteamericana clásica a un problema, desafío u oportunidad: la innovación y la adaptación institucional. En este aspecto, se asemejan a los “colleges” comunitarios, que surgieron (y se difundieron rápida y provechosamente) para satisfacer necesidades educacionales que no podían cumplir las universidades convencionales.

Como entidad organizacional, por lo tanto, las escuelas charter no son revolucionarias. Forman parte de lo que Estados Unidos es y siempre ha sido como nación.

Brunno V. Manno es Miembro Asociado Socio Senior de Programas en la Fundación Annie E. Casey, Baltimore, Maryland. Fue Secretario Asistente de Educación de Estados Unidos. Junto con Chester E Finn, Jr. Y Gregg Vanourek, es coautor del libro Charter Schools in Action: Renewing Public Education, publicado por Princeton University Press. Este artículo ha sido adaptado de dicho libro y de un artículo escrito junto con Finn y Vanourek titulado “The Radicalization of School Reform”, que apareció en Society, Volumen 38, Número 4, Mayo/Junio de 2001.

 

 


Home | About MI | Scholars | Publications | Books | Links | Contact MI
City Journal | CAU | CCI | CEPE | CLP | CMP | CRD | ECNY
Thank you for visiting us.
To receive a General Information Packet, please email support@manhattan-institute.org
and include your name and address in your e-mail message.
Copyright © 2009 Manhattan Institute for Policy Research, Inc. All rights reserved.
52 Vanderbilt Avenue, New York, N.Y. 10017
phone (212) 599-7000 / fax (212) 599-3494