Subindo as escadas ascendentes
City Journal
Primavera 1994 Na Wildcat Academy de Manhattan, os jovens mais problemáticos da cidade têm uma oportunidade para vencer.
Por Kay S. Hymowitz
A história de Jimmy R. é daquelas que deixa atordoados muitos habitantes de Nova Iorque habituados às estatísticas calamitosas do caos juvenil. Tinha 15 anos quando os seus pais morreram; quando foi viver com a tia de 68 anos, esta recebeu-o com estas palavras reconfortantes: “Porta-te bem senão mando-te para um lar”.
Jimmy, estudante da Escola Secundária Julia Richman com uma nota média de noventa, fez o que muitos jovens acabam por fazer quando se lida com eles de uma forma tão dura: desistiu. Sua nota média baixou até 40%. Foi expulso do Coro de Rapazes de Harlem. Juntou-se a um grupo de malta da pesada e deixou de ir à escola.
Mas a descida de Jimmy aos infernos do submundo da vida adolescente parece ter sofrido um retrocesso. No Outono passado, ele entrou na Wildcat Academy de Nova Iorque, uma escola voluntária e alternativa que se dedica ao pressuposto de que muitos miúdos como o Jimmy (todos os nomes dos estudantes foram alterados ao longo deste artigo) que foram suspensos, faltosos ou mesmo violentos podem ser reabilitados no ambiente pouco habitual dessa escola. Está apenas no seu começo -a Wildcat aceitou os seus primeiros alunos no Outono de 1992- mas a escola oferece uma breve amostra do que poderão ser algumas respostas encorajadoras para um dos mais sérios problemas sociais de hoje em dia: como educar os alunos mais pobres e com mais problemas. Ao mesmo tempo, levanta algumas questões graves -como se delas ainda precisássemos!- sobre a falta de capacidade das escolas secundárias estadunidenses em lidar com as condições da infância de hoje em dia.
Entrar na Wildcat Academy é penetrar em um mundo que poucos reconheceriam como o de uma escola. Está localizada perto da entrada do lado de Manhattan do túnel Holland, rodeada de armazéns anônimos e sombrios. Automóveis e caminhões passam rápidos ao seu lado a caminho para outros lugares, porque ninguém parece viver ou trabalhar ali. Ocupando um andar de um desses antigos armazéns cuja história pode ainda ser reconhecida através do seu piso modelado em cimento, o labirinto de salas da Wildcat espalha-se à volta de um grande corredor central. Não existe ginásio; no meio está o bar -na verdade, é apenas um espaço grande com algumas mesas em linóleo- que de vez em quando faz às vezes de sala de aula e de auditório.
Mas nesse ambiente modesto existe um espírito novo e forte que não pode ser facilmente reconhecido pelas fórmulas educacionais convencionais. Sim, o pessoal leva as regras a sério: nada de chapéus, beepers, óculos escuros ou rádios; proibição de sair do edifício a qualquer altura incluindo a hora de almoço. As escadas têm alarme, e um pessoal de 13 adultos para 125 alunos -seis professores, três assistentes sociais, três guardas de segurança e um reitor- fazem com que faltar às aulas seja quase uma tarefa impossível. Ron Tabano, o reitor, é conhecido por verificar a autenticidade dos supostos atrasos dos comboios utilizados como justificação por alguns alunos atrasados. Raparigas grávidas são convidadas a sair e a apenas voltar após o nascimento dos seus filhos. Aqueles que provocam distúrbios ou adormecem nas aulas são imediatamente chamados à atenção. E tudo isso das 9 da manhã até às 5 da tarde, em muitos casos durante 12 meses por ano.
A pesar de que a ordem reina, a atmosfera da Wildcat é mais comunitária do que institucional. Devido ao seu número reduzido, o pessoal conhece não só todos os estudantes pelo seu nome mas também os seus hábitos individuais e freqüentemente as suas dolorosas histórias. Os assistentes sociais fazem questão em reunir-se com os pais ou com os tutores antes de aceitarem qualquer novo aluno. Também podem encontrar-se com o patrão de um dos estudantes, dar uma volta com um aluno para acalmar os ânimos mais exaltados, e, se for necessário, acompanhá-lo a uma audiência no tribunal. Quando o Verão chega, os estudantes que não estão trabalhando ou visitando os seus parentes são acompanhados através de um programa combinado escola/emprego. Os diplomados não só são mandados embora com um aperto de mão e um diploma. A escola ajuda-os para encontrar emprego ou apoia-os nos passos necessários para entrar na universidade -providenciando exames de admissão, visitando as instalações das universidades e ajudando no preenchimento dos formulários.
Em resumo, a Wildcat começa a fornecer uma mistura de disciplina, orientação e preocupação genuína inexistente nas vidas atormentadas de tantos desses miúdos. Na verdade, para muitos desses alunos, essa é a primeira vez que uma ciosa assim lhes acontece. Alguns deles vivem em lares coletivos acompanhados por assistentes sociais, e muitos dos que vivem com os pais têm histórias muito tristes para contar: um rapaz de 17 anos conta que é forçado a dormir no corredor do seu apartamento devido aos freqüentes encontros amorosos do seu pai, outro conta que a sua mãe tóxico dependente esqueceu-se que tem uma criança para alimentar. Sharon Romero, a energética professora de estudos sociais da escola, afirma que por vezes ouve a forma incrédula como alguns dos seus alunos contam aos seus colegas a forma como os assistentes sociais andam à procura deles.
A esse respeito, a Wildcat é totalmente diferente do gigante de caneta na mão, termo que os estudantes se viam forçados a chamar à escola no passado. Rosy, uma jovem de 16 anos gabarolas mas instável, conta que passou um ano na Escola Secundária Taft no Bronx, uma das escolas de pior fama da cidade, ficando bêbada com os amigos no refeitório. Ninguém percebeu isso? Ela encolhe os ombros. Os professores nunca a impediram de sair quando lhe apetecia de uma aula, e os segurança estavam feitos com ela: “Eles piscavam-me o olho; às vezes até podia ser que jogassem um jogo de Monte conosco”. Para outros miúdos da Wildcat, a indiferença dos adultos à sua volta reforçava a anarquia da vida nos seus bairros e nas suas casas. Muitas vezes acabariam suspensos das suas anteriores escolas por brigarem, ameaçarem os professores ou por andarem armados.
A vigilância positiva na Wildcat -apelidada por um dos educadores de “conspiração de adultos”- parece que dá resultados. Dois alunos inscreveram-se nas aulas do Manhattan Community College durante o semestre da Primavera. Em 1994, espera-se que dez jovens sejam diplomados; pelo menos dois deles desejam ir à universidade. Ainda mais impressionantes são as taxas de assiduidade, que ultrapassam os 88%, contra os 81% das escolas secundárias mais tradicionais da cidade e menos de 60% nas escolas alternativas destinadas ao mesmo tipo de alunos que freqüentam a Wildcat. Após uma indiferença inicial, os estudantes da Wildcat pediram para ter anéis da escola para os alunos dos últimos anos. Amalia Betanzas, a presidente da escola, incorpora o espírito comunitário da escola ao atravessar a academia, abraçando ou fazendo festas no cabelo de um dos seus miúdos favoritos, sendo freqüentemente saudada com um “Olá! Senhora B”. “Miúdos com problemas sérios com a justiça não se meteram em sarilhos desde que chegaram aqui”, afirma. “Alguns dos casos mais difíceis são os que gostam mais da escola”.
Betanzas é na verdade muito mais do que presidente da escola; ela é em parte anjo da guarda, contabilista e encarregada. Tal combinação assenta perfeitamente a uma mulher cuja astúcia e a visão clara se aliam a um jeito afável e a um sorriso caloroso. Desde 1978, ela é presidente da Wildcat Services Corporation, situada em outros três andares no 161 da Hudson. Fundada em 1972, a organização sem fins lucrativos forma, aconselha e encontra trabalho para mães que recebem dinheiro da segurança social desde há longa data, para ex-prisioneiros e para tóxico dependentes. De acordo com vários estudos, a Wildcat Services conseguiu colocar cerca de 70% dos seus clientes e a taxa de reincidência dos ex-condenados tem sido extraordinariamente baixa. Uma das diplomadas pela Wildcat Services, Susannah Gonzalez, uma mãe solteira com três filhos, é agora a bem disposta secretária do reitor da academia de seis andares. Várias mães de alunos da Wildcat Academy foram encaminhadas para a Wildcat Services para cursos de formação.
Antiga comissária da Agência dos Serviços de Juventude de Nova Iorque, Betanzas foi nomeada por Koch para o Conselho de Educação de 1988 a 1990. Carlos Medina e Seymour Fliegel, os reformadores da escola de East Harlem que são atualmente membros da administração do Centro para a Educação Inovadora do Manhattan Institute, visitaram a Wildcat Services e ficaram impressionados com o seu sucesso. Referiram que alunos de escolas secundárias com problemas poderiam beneficiar-se do tipo de serviços de apoio que a Wildcat oferece, por isso sugeriram-lhe que ela abrisse a sua própria escola. A idéia, como foi explicado por Betanzas mais tarde no prospecto da escola, era a de “aplicar tudo o que apreendemos sobre servir às pessoas mais necessitadas durante mais de vinte anos a jovens adultos que tiveram dificuldades imensas em permanecer na escola. A nossa capacidade em desenvolver serviços eficazes para os que menos hipóteses têm de arranjar emprego serão agora utilizadas para auxiliar à juventude com a qual todos os outros falharam”.
O timing de Betanzas foi adequado. O então Provedor de Justiça Joseph Fernandez já tinha em mente um plano para estabelecer escolas alternativas exatamente para o mesmo tipo de estudantes que lhe interessavam a ela. Ele deu o seu aval, apesar de não ter ajudado muito nos primeiros tempos. O Distrito Comunitário nº1 colocou obstáculos, um certificado de ocupação levou um certo tempo, e, apesar de conseguir um contrato com um orçamento de 750.000 US$ com o Conselho de Educação, as recomendações dos conselheiros das piores escolas secundárias da cidade foram tão negativas que a Wildcat abriu com apenas dois alunos -os quais no dia seguinte, fato que os deixou muito irritados, depararam com as suas fotografias e biografias no cabeçalho do Newsday sob o título UMA ESCOLA PARA DESORDEIROS. Apesar da escola ter sido planeada para receber 125 alunos, no seu primeiro ano a sua população nunca excedeu os 87.
No início, os miúdos trouxeram com eles os hábitos da rua e das suas antigas escolas, como pode testemunhar-se através do número de navalhas encontrado durante as buscas periódicas feitas com detetores de metais. Mas com a persistência e insistência dos adultos conspiradores, os seus valores foram aceites. As armas desapareceram. Segundo Betanzas, é agora comum que sejam os alunos mais antigos da Wildcat os quais explicam aos novatos mais violentos que: “Essa não é a forma de fazer as coisas por aqui”.
Enriquecendo Vidas Jovens
Crucial para a visão de Betanzas, a qual ela se encontrava bem preparada para aplicar na prática, foi uma interação entre os estudos acadêmicos e a experiência laborar. Qualquer estudante capaz e com vontade é colocado em um estágio, em locais que incluem o Museu Intrépido Mar-Ar-Espaço, a estação da Guarda Costeira na Governor's Island e vários escritórios privados de advogados. As suas tarefas são variadas: pintura, trabalhos de eletricista e canalizador, processamento de texto, atendimento telefônico e manutenção de arquivos, segurança, trabalho em estabelecimentos comerciais com mercadoria e nas caixas, manutenção de ferry boats.
A importância desse enfoque de duas vertentes é absolutamente fundamental. Em alguns casos -como por exemplo o de John B., que colabora com o departamento de arquitetura do Pratt Institute- os empregos dos estudantes possibilitam um passo intermédio na direção de profissões há muito sonhadas. “Muitos miúdos não conseguem estar sentados das 9 às 5”, diz Tabano. “É muito diferente estar ativo, que trabalhar com as mãos.” E, acrescenta, “e porque são pagos, isso impede-os de cair na tentação de ganhar dinheiro fácil na rua vendendo droga”.
Ter um emprego serve para uma função ainda mais básica, explica o assistente social: torna a vida normal compreensível. Para jovens que passaram os seus anos de formação a adaptarem-se ao estilo e à ética da rua, onde os desempregados que deixaram os estudos predominam, esta é uma lição essencial -que talvez nunca poderão apreender na sala de aulas. “Podemos dizer-lhes certas coisas até ficarmos azuis -sobre o seu vestuário, as suas maneiras ou a sua linguagem- mas até que lhes seja pedido que as ponham em prática, poderão ou não ser aceites”, diz o assistente social Wiley Owens. “Se pusermos miúdos em locais de trabalho onde podem realmente ver pessoas vestindo-se e comportando-se dessa forma, a maioria deles quererá integrar-se.”
O sucesso em um emprego também parece justificar o objetivo e as rotinas da sala de aula. É como se um emprego realçasse as linhas do contrato social onde se lê, “Trabalha e serás recompensado”, sem as quais a educação não parece ter nenhum sentido. Owens afirma: “Existe uma percentagem de alunos com os quais não conseguiremos resultados através de um aconselhamento, não conseguiremos resultados através de um bom ambiente escolar, mas se os colocarmos a trabalhar eles começam a mudar. Tentamos ver se um emprego pode mudar um miúdo.” Jacqueline Martinez, outra assistente social, relata sobre uma jovem difícil “insolente e sempre pronta para lutar” que como último recurso foi enviada para o Intrépido para um posto de escriturária. Em poucos meses, o seu comportamento na escola tinha acalmado.
Os professores da Wildcat apercebem-se intuitivamente que são tanto tutores no contrato social como instrutores em uma determinada disciplina. “Até certo ponto o que estamos fazendo aqui é um controle de perdas”, Sharon Romano reconhece. “Estamos tentando formar pessoas funcionais e educadas para esta sociedade. Faço isso por intermédio dos estudos sociais. Mas não somos uma escola para 'rejeitados'. Temos os nossos critérios. Cumprimos a nossa parte do acordo. Eles cumprem a deles.”
A professora de artes da escola, Luba Koziolkowsky, também dá aulas de Espanhol e por vezes de Inglês. Koziolkowsky diz ter ficado imediatamente impressionada pelas qualidades artísticas de muitos dos seus alunos. “Eu vi que eles o poderiam fazer mesmo quando me diziam que não conseguiam”, explica. “Eu não os deixava desistir. Esses miúdos acreditam que tudo se pode fazer em 15 minutos. Isso não se deve à falta de inteligência; eles nunca vêem nada produzido e não têm idéia nenhuma do trabalho envolvido nas coisas.” A sua fé nos seus dons provou ter fundamento: a Wildcat recentemente ganhou o primeiro lugar em um concurso de arte entre escolas secundárias na Sotheby's, e mesmo dois dos estudantes venderam os seus trabalhos.
Os professores da Wildcat tentaram personalizar o mais possível a instrução. Os jovens trabalham nos 13 computadores da escola ou respondem às perguntas em fichas enquanto os professores se deslocam de uns para os outros ajudando-os -uma combinação essencial dado que muitos alunos alternam entre uma semana no trabalho e uma na escola e também quando eles possuem um leque tão vasto de capacidades acadêmicas, de interesses e de experiências. Tabano admite que a Wildcat, como tantas outras escolas –de Estados Unidos, sofre de uma certa fragmentação acadêmica, e considera esse ponto como o próximo grande desafio. Ele pediu a vários professores que passassem o Verão desenvolvendo um currículo coerente. O Centro para a Inovação Educacional providenciou recentemente uma visita à Escola Mohegan no south Bronx, que utiliza o programa 'Core Knowledge' de E.D. Hirsch.
Betanzas está também determinada a que os seus estudantes tenham o tipo de experiências enriquecedoras às quais os miúdos da classe média estão tão habituados que nem se apercebem do seu valor. Como compensação para o número de horas de estudo que é muito superior em relação ao dos seus colegas de outras escolas, as aulas das 3 às 5 da tarde são dedicadas à música, à arte, à fotografia e ao teatro. Um ator profissional e um músico de jazz estão presentes quatro vezes por semana. Alfred Laforey, um dos assistentes sociais, por vezes joga xadrez com os alunos durante a hora de almoço ou depois das aulas. Apesar da falta de um ginásio, a Wildcat tem uma equipe de basquete e está prevista uma equipe de atletismo. Doze estudantes participaram em uma viagem de estudos em 1993 e outros 12 estavam previstos para Março de 1994. Quando Betanzas discursou no Comitê Legislativo Negro e Porto-riquenho em Albany, levou dois alunos consigo. Outro pequeno grupo deslocou-se a Washington para a Convenção Nacional Porto-riquenha. Quando vários estudantes pediram para ter uma viagem de turma ao parque de diversões Great Adventure, o local de saída de eleição de muitas escolas, ela recusou. “Vocês só podem ir a algum lugar educativo.” Em vez de dar uma volta na Máquina dos Gritos, esses adolescentes surpreendidos deram consigo em Filadélfia, visitando a casa de Benjamin Franklin e o Liberty Bell. “Eles adoraram”, diz ela rindo.
Confrontando a Violência Escolar
A irritável questão do que fazer com os alunos crônicos problemáticos é tão velha como a educação obrigatória para todos. Em 1948, o Conselho de Educação de Nova Iorque começou a retirar os alunos difíceis -os “socialmente desadaptados” na terminologia daqueles tempos- das escolas dos seus bairros e a colocá-los em instituições conhecidas, por obscuras razões burocráticas, como “As 600 Escolas”. As 600 Escolas não eram todas más. Eram pequenas -o tamanho das turmas era mantido abaixo dos 18 alunos- e existiram bastante histórias de sucesso de miúdos que entraram no bom caminho e que foram para a universidade. Mas as condições eram tristemente célebres por serem semelhantes às de uma prisão; essas eram instituições que de uma forma involuntária albergavam de fato rapazes negros e Hispânicos com um pessoal na sua maioria composto de professores que um veterano dizia estarem em uma espécie de “missão de castigo”. A qualidade da educação era geralmente baixa pautada freqüentemente por violências físicas.
As 600 Escolas depararam-se com o seu primeiro desafio legal significativo na Lei Federal de Educação para Todas as Crianças Deficientes de 1975, que requeria que todos os distritos escolares providenciassem uma educação adequada a jovens com “necessidades especiais”. Uma ordem do tribunal de 1977 estabelecendo a obrigatoriedade da criação de processos para todos os novos alunos foi o golpe final. O atual sistema de educação especial nasceu assim dessas mudanças, com uma avaliação profissional mais apurada. A etiqueta demasiado abrangente “socialmente desadaptados” desapareceu, e com ela, as 75 sobreviventes das 600 Escolas.
Mas os problemas de disciplina não desapareceram. Os administradores viram-se confrontados com três opções: suspensão, transferência de escola ou, em alguns casos extremos, expulsão. Na maioria dos casos, o aluno era suspenso por alguns dias e a seguir voltaria ao local do crime; as suas inesperadas férias eram muitas vezes ostentadas como uma medalha de honra.
“Existe um terrível problema de imagem com os outros miúdos”, afirma Betanzas. “Para os alunos que regressam à sua antiga escola, a suspensão é antes de mais um prêmio. E se tiverem sido mandados para outra escola, a primeira coisa que o diretor fará será ameaçá-los: 'Basta que te portes mal uma vez e ponho-te na rua.' Não existia nenhuma sensação de que eram queridos, nada reconfortante. Era apenas parte de um círculo vicioso.”
Com a violência escolar cada vez mais presente nos cabeçalhos dos jornais -no ano letivo de 1992-93 as escolas públicas de Nova Iorque registaram 2313 “incidentes graves”- a pressão existe para a procura de novas respostas. Existem três enfoques. O primeiro e mais cru é a de chamar a polícia. Uma das primeiras diretivas do Prefeito Rudolph Giuliani após tomar posse foi a proposta da criação de “zonas de escolas seguras” em volta das escolas mais perigosas da cidade. No seu interior, os corredores já são patrulhados pelas forças do Conselho de Educação compostas por três mil guardas de segurança. Além disso, o conselho instalou detetores de metais e fechaduras magnéticas de portas cujo custo já de si elevado deverá ser complementado por uma formação especial para os guardas que ainda não os sabem utilizar.
Apesar de se ouvir falar nela há mais de uma década, o segundo enfoque, a resolução de conflitos, parece achar agora o seu lugar ao sol. A resolução de conflitos propõe a oferta de aulas sobre a “capacidade de comunicação” de “resolver conflitos de forma não violenta”. Foi recentemente apoiada por Jesse Jackson e pelo Procurador Ramon Cortines em uma audiência da Comissão de Estado para o Estudo do Crime e da Violência Juvenis presidida por Andrew Stein. A resolução de conflitos tornou-se obrigatória em todas as escolas secundárias da cidade e altamente recomendada nos outros estabelecimentos de ensino para idades inferiores. Centros de meditação que deverão ser dirigidos por especialistas estão sendo também considerados. De acordo com o Newsday, o custo da implementação total do programa situar-se-ia entre 45 e 60 milhões de dólares.
Esses enfoques, apesar de divergirem consideravelmente, refletem os limites do pensamento burocrático para além do qual emergem, bem como os limites das nossas atuais escolas secundárias. No seu início, ambas poderão tornar-se dispendiosas dado que todos os especialistas e os equipamentos de alta tecnologia dão origem a mais escritórios, mais programas, mais pessoal. Mas existe outra falha, de caracter mais básico em ambos os enfoques, cuja história da Wildcat ajuda a evidenciar: eles tentam lidar com a violência sem tratar o clima geral de caos escolar. Em um artigo publicado recentemente na American Educator, Jackson Toby, diretor do Instituto de Investigação Criminal da Universidade Rutgers, afirma com convicção que os alunos de armas de fogo e navalhas em punho representam apenas o passo seguinte do aluno que insulta o professor, do aluno que sobe as apostas no jogo de póquer com o aluno que sai da sala de aula para se passear sem problemas pelos corredores ao mesmo tempo que deita para o chão papéis de pastilhas elásticas, que por sua vez segue o exemplo do aluno que se balança ao som do seu walkman ao mesmo tempo que o seu professor balbucia alguma coisa sobre a divisão das células.
Em outras palavras, a violência escolar tem origem em uma atmosfera geral de desordem e de desmoralização. Sem excepção, as escolas com os números mais elevados de incidentes violentos são também as que apresentam os níveis mais elevados de abstinência e de insucesso escolar. Rob Terte, porta-voz do Conselho de Educação, tem inquestionavelmente razão quando afirma que “os miúdos trazem com eles a desordem e os problemas da sua pobreza para as escolas”.
Mas a Wildcat recorda-nos que as escolas não são só receptores passivos de problemas sociais; mas também são elas próprias instituições sociais que moldam os costumes. Em uma escola pequena, e relativamente independente como a Wildcat, como em muitas escolas privadas, esses costumes podem encontrar uma clara e simples expressão nos adultos que se ocupam com as tarefas de ensinar e de disciplinar. Como James Coleman observou na sua investigação nas escolas paroquiais, o espírito de família que é possível estabelecer em instituições tão pequenas é a chave.
No entanto em escolas secundárias maiores e organizadas de forma centralizada, o clima moral tornou-se cada vez mais controlado por uma burocracia externa que é, por necessidade, essencialmente legalista e tecnocrata. Gerald Grant da Universidade de Syracuse, que escreveu com grande subtileza sobre a quebra de autoridade nas escolas secundárias públicas de Estados Unidos, dá o exemplo de uma professora que foi insultada por um aluno. Quando questionada sobre a razão pela qual não o denunciou, ela respondeu, “Bem, não iria adiantar nada...eu não tinha testemunhas”. Ao implicitamente apoiarem os direitos dos estudantes em detrimento de qualquer sentido de responsabilidade pessoal ou de valores partilhados, as escolas, escreve Grant, “ameaçam tornar-se em um contentor para adolescentes que recebem os ensinos de um grande grupo de especialistas em uma atmosfera na qual pessoas presumivelmente ao mesmo nível discutem sobre os seus direitos e indivíduos seguem as suas preferências morais seja em que direção for desde que não quebrem a lei”.
Sob esse ponto de vista, trazer a polícia e os programas de resolução de conflitos, com os seus pressupostos legalistas e de gestão, parece ser um remédio já usado. Esses enfoques nada têm a dizer sobre como alimentar uma rede de relações fortes que tanto reforçam a afetividade das crianças como lhes exigem respeito. Deveria ser claro para qualquer pessoa que reflita sobre isso que enquanto instituições gigantescas, sem alma e desmotivadas poderão trabalhar com miúdos provenientes de comunidades que são ainda comunitárias e onde as famílias são ainda familiares, para os miúdos de hoje em dia - e ao ouvirmos os professores suburbanos, isto inclui mais do que apenas os jovens do interior das cidades - elas serão pura e simplesmente um desastre. Sem nenhuma dúvida, ao falarmos com alunos da Wildcat sobre a apatia e a desordem das suas antigas escolas, chegamos à conclusão de que ao confrontarmo-nos apenas com a violência em muitas das piores instituições da cidade será como tentar curar um cancro em um doente com um adiantado estado de demência.
O controlo do crime não criará uma escola.
É essa teimosa verdade que o terceiro enfoque de resposta à violência escolar - a pequena academia com uma educação personalizada e com serviços sociais - tenta estabelecer. O Conselho de Educação de Nova Iorque iniciou um programa para quatro academias municipais. A primeira, a Fordham Heights Academy no Bronx, abriu em Setembro de 1993; as academias de Queens e de Manhattan abrirão durante o ano de 1994.
Mas a Wildcat está em uma posição única para se separar radicalmente das moribundas escolas secundárias do interior da cidade, acima de tudo devido a uma razão: ela funciona à margem da burocracia. A Wildcat opera em uma espécie de parceria com a 110 Livingston, que fornece a maioria dos fundos. Carlos Medina diz que a Wildcat "representa o começo do movimento das escolas independentes em Nova Iorque," que ele espera que dê origem à criação de muitas mais escolas que operarão independentemente dos típicos constrangimentos burocráticos. Com um orçamento de 525.000 US$, a Wildcat custa mais ou menos o mesmo de outras escolas alternativas, mas opera de uma forma muito mais eficiente. "Quando eu preciso de alguma coisa como por exemplo programas de computador," afirma Betanzas, "posso obter ofertas de preços e comprá-los no próprio dia. Quando um lavatório se entope, não preciso de preencher questionários e esperar; apenas ligo a um canalizador." O efeito no moral da escola deverá ser óbvio.
A mesma simples capacidade de resposta pode ser encontrada a um nível pessoal. Onde um sistema grande regulamenta e abstrai - ou, dito de outra forma, torna tecnológica - a relação humana, uma escola pequena e relativamente independente pode estar ligada às necessidades da sua população. Ron Tabano afirma que se ele respeitasse todas as regras, não poderia obrigar os seus alunos a terem aulas até às 5 da tarde ou durante o Verão - não importando muito o fato de que é exatamente disso que eles precisam. Os regulamentos dos sindicatos exigem que os professores tenham pausas para o almoço, que não poderão, ao contrário do que acontece com freqüência na Wildcat, passar com os alunos que requerem a sua atenção. Na Wildcat, as responsabilidades dos professores não são especializadas; muitas vezes fazem trabalho administrativo, organizam a biblioteca, até limpam o chão se um dos empregados de limpeza tiver que faltar por doença. Segundo as regras, os assistentes sociais não poderiam pedir para ter reuniões com os pais ou os tutores dos novos alunos - independentemente do fato que isso traz às famílias para mais perto da escola, reforça a "conspiração de adultos" e fornece mais informações sobre a personalidade dos alunos.
Mais importante ainda, a Wildcat pode escolher a dedo o seu pessoal - professores, assistentes sociais e até guardas de segurança. Os efeitos dessa liberdade podem ser sentidos claramente quando nos encontramos com esses indivíduos. A Wildcat está repleta de pessoas que partilham a mesma visão tanto sobre os objetivos dos alunos como da escola - e os que ali querem estar. Claramente, a Wildcat teve a liberdade para escapar a um sistema e para criar uma comunidade coesa, precisamente o que estes órfãos da rua e as anônimas mega-escolas secundárias necessitam.
Essa coesão é evidente de muitas formas. Os assistentes sociais normalmente dividiam o seu trabalho de forma que cada aluno pertencesse a cada um deles. "Os miúdos tentavam pôr-nos uns contra os outros," diz Alfred Laforey. "E se um de nós não estivesse, eles não falariam com nenhum dos nossos colegas." Isso já não acontece. De início, os candidatos eram entrevistados sozinhos; os assistentes sociais insistiram em que um dos pais ou o tutor assistisse à entrevista de entrada, para que se compreendesse claramente que o seu apoio era necessário. Nas últimas conferências entre pais e professores, a participação - que para muitos dos pais significavam longas viagens de metro dos mais longínquos recantos da cidade, atingiu uns impressionantes 50%.
Como comunidade, a Wildcat parece ter levantado o véu da relação burocrática codificada entre especialista/experientes e os seus clientes/alunos para revelar, muito simplesmente, adultos e crianças. A Wildcat pode desconcertar o visitante habituado a pensar na população da escola nos termos legais ou mediáticos de "jovens" ou "adolescentes"; para professores como Luba Koziolkowsky eles são apenas "crianças". Essa é uma tecla onde o pessoal da escola bate com freqüência, desde o guarda de segurança até à presidente. "Algo que as pessoas de fora não podem ver é o fato que eles são apenas miúdos," Tabano disse-me por altura do Natal. "Eu sei que eles parecem ser bastante duros. Mas esses tipos duros ontem empurravam-se uns aos outros para poderem ter a oportunidade de decorar a árvore de Natal. Eles pediram para ter uma árvore; é provável que poucos deles tenham uma em casa."
A afetividade é palpável. Os alunos são tratados por "querido" ou "amor," fazem-lhe festas na cabeça ou são agarrados de forma brincalhona pelo braço. De fato, Betanzas diz que quer que a escola "encha de mimos" aos seus miúdos. Mas fica-se com uma impressão muito mais complexa do que isso. Durante a minha última visita à Wildcat, pedi a um rapaz de aspecto triste para falar comigo. Ele virou a cara, abanou a cabeça lentamente, e disse, "Você só vai escrever coisas más sobre nós. É isso que você vai fazer." Confuso de início pois as reportagens sobre a Wildcat têm sido largamente favoráveis, recordei-me então do cabeçalho do Newsday sobre uma "escola para desordeiros." "A polícia pensa que esses miúdos são uns inúteis, a cidade pensa que eles são uns inúteis, os pais pensam que eles são uns inúteis," afirma Koziolkowsky, "Eles sabem-no e isso dói. São muito orgulhosos." Cada membro do pessoal com quem falei insistiu na necessidade de respeitar essa sensação de orgulho ferido - "Nunca 'faça pouco' de um aluno em frente dos seus amigos," avisou Tabano - não devido a qualquer medo ou a qualquer noção de igualdade, mas sim devido a uma crença genuína que sob a tutela de adultos em quem possam confiar, a maior parte deles buscará uma oportunidade para se reinventarem a si próprios e aos seus futuros.
Se isso acontecer será porque a Wildcat é um local onde a disciplina e as expectativas claras são temperadas pelo afeto e pelo respeito. Se essa fórmula soa vagamente familiar, está correto. É a receita tradicional para levar uma criança a atingir o seu melhor, algo tristemente perdido em muitas partes dos Estados Unidos de hoje - como por exemplo nas grandes e burocráticas escolas secundárias.
Tradução do original em Inglês de: Nuno Doria |
