Subir la Escalera
City Journal, Spring 1994

Por Kay S. Hymowitz

La historia de Jimmy R. es del tipo que pasma a muchos neoyorquinos insensibles ante las terribles estadísticas del caos juvenil. Tenía 15 años cuando sus padres murieron; cuando fue a vivir con su tía de 68 años, ella lo confortó diciendo: “Compórtate o te envío a un hogar de menores”.

Estudiante con un promedio de 90 en el Julia Richman High School, Jimmy hizo lo que muchos jóvenes harían con una racha de tan mala suerte: se rindió.  Su promedio escolar bajó a 40.  Fue expulsado del Coro de Jóvenes de Harlem. Comenzó a juntarse con un grupo de rufianes y dejó de asistir a la escuela.

Pero el descenso de Jimmy a los bajos fondos de la vida adolescente parece haberse revertido.  El otoño pasado, ingresó a la Academia Wildcat de la Ciudad de Nueva York (New York City’s Wildcat Academy), una escuela voluntaria y alternativa cuya propuesta es que muchos jóvenes como Jimmy (se han cambiado todos los nombres de los estudiantes en este artículo) suspendidos, haraganes o incluso violentos pueden corregirse en el ambiente de esta inusual escuela.  Es temprano – Wildcat aceptó sus primeros estudiantes en el otoño de 1992 – pero la escuela ofrece un vistazo a algunas alentadoras respuestas a una de las preguntas sociales más agobiantes hoy en día: cómo educar a nuestros estudiantes más problemáticos y empobrecidos. Al mismo tiempo, hace que surjan interrogantes perturbadoras - ¡cómo si se necesitaran más! – acerca de lo poco adecuado de las escuelas urbanas en Estados Unidos para afrontar las condiciones de los chicos de hoy.

Poner un pie dentro de la Academia Wildcat es entrar en un mundo al que pocos reconocerían como una escuela. Está ubicada cerca de la entrada desde Manhattan al túnel Holland, rodeado de almacenes anónimos y difusos.  Automóviles y camiones pasan por fuera rumbo a otros lugares, pero nadie parece vivir ni trabajar allí.   Ocupando un piso de uno de esos ex almacenes cuya historia aún puede encontrarse en los pisos de hormigón, la intrincada madriguera de salas de Wildcat se abre hacia un gran pasillo central. No hay gimnasio; al centro se encuentra la cafetería – un largo cubículo con algunas mesas de linóleo, en realidad – que a veces también se ocupa como sala de clases y auditorium.

Pero en este modesto ambiente habita un fuerte y fresco espíritu que no puede capturarse de verdad a través de fórmulas convencionales de educación.  Sí, el personal es firme en cuanto a las reglas: nada de gorros, buscapersonas, anteojos para sol, o radios; no se puede salir de la escuela en ningún momento, incluido el almuerzo. En las escaleras hay alarmas y un personal de 13 adultos para 125 estudiantes – seis maestros, tres orientadores para casos problemáticos, tres guardias de seguridad y un director – lo que hace que faltar a clases sea una tarea casi imposible.  Ron Tabano, el director, está encargado de verificar las supuestas demoras del tren que hace que algunos chicos se retrasen.  Se les pide a las alumnas embarazadas que no asistan a la escuela hasta que nazcan sus bebés.  Se enfrenta inmediatamente a aquellos que interrumpen o duermen en clase. Y todo esto desde las 9:00 A.M. hasta las 5:00 P.M., en muchos casos durante 12 meses al año.

A pesar de que reina el orden, la atmósfera de Wildcat es más parecido al de una comunidad que al de una institución. Debido a lo pequeño de la escuela, el personal no sólo conoce el nombre de cada estudiante, sino también sus subterfugios individuales y a menudo sus quebrantadoras historias.  Los orientadores insisten en reunirse con los padres o el apoderado antes de aceptar un alumno.  También hablarán con el jefe de algún estudiante, darán paseos para apaciguar los ánimos y, si es necesario, lo acompañarán a un juicio. Cuando llega el verano, se hacen cargo de los estudiantes que no están trabajando ni visitando parientes a través de un programa que combina la escuela y el trabajo. A los alumnos que se gradúan no sólo se los despide con un apretón de manos y un diploma.  La escuela los ayuda a encontrar un trabajo o les brinda el apoyo que necesitan para entrar a la universidad – organiza exámenes SAT y visitas a campus universitarios y los ayuda a llenar los formularios.

En resumen, Wildcat proporciona la mezcla de disciplina, orientación y real preocupación que falta en las vidas turbulentas de muchos de estos jóvenes.  En realidad, para la mayor parte de los estudiantes, con seguridad es la primera vez que reciben estas cosas. Algunos de ellos viven en hogares de grupos presididos por trabajadores sociales y muchos de los que viven con sus padres tienen historias miserables que contar: un joven de 17 años que se ve forzado a dormir en el vestíbulo de su departamento durante las frecuentes asignaciones de su padre fuera de la ciudad, otro cuya madre drogadicta evidentemente ha olvidado alimentar.  Sharon Romano, la enérgica profesora de estudios sociales de la escuela, dice que a veces oye por casualidad las quejas de incredulidad de los estudiantes al narrar a sus amigos las pesquisas de un orientador acerca de sus paraderos.

En este aspecto, Wildcat no podría ser menos parecida a los gigantes recintos a los que estos chicos han debido llamar escuela en el pasado.  Rosy, una muchacha de 16 años de inquieto caminar, dice que estuvo un año en el Taft High School en el Bronx, una de las escuelas más notorias en la ciudad, pasando las horas de clases con sus amigos en el comedor.  ¿Alguien lo notó? Se encoge de hombros. Los profesores nunca le impidieron que saliera de las clases y los guardias de seguridad estaban al tanto de sus andanzas: “Fingían no verme; incluso a veces hasta jugábamos un juego rápido de ‘Monte’”. Para otros chicos de Wildcat, la indiferencia de los adultos a su alrededor reforzaban la anarquía de la vida en sus vecindarios y en su hogar.  Eventualmente, se los suspendía de sus antiguas escuelas por pelear, amenazar profesores o portar armas.

La afable vigilancia de Wildcat – a la que un educador ha llamado “una conspiración de adultos” – parece tener resultado.  Dos alumnos ingresaron a clases en la Universidad Comunal de Manhattan (Manhattan Community College) durante el semestre de primavera.  En 1994, se espera que diez alumnos se gradúen; por lo menos dos parecen ir rumbo a la universidad.  Incluso más impresionante es el nivel de asistencia, que sobrepasa el 88 por ciento, versus el 81 por ciento de las escuelas académicas tradicionales de la ciudad y el menos de 60 por ciento en las escuelas alternativas que albergan una población similar a la de Wildcat.  Después de la indiferencia inicial, los alumnos de Wildcat han pedido anillos en recuerdo de la escuela para los estudiantes más antiguos.  Amalia Betanzos, la presidenta de la escuela, encarna este espíritu de comunidad mientras barre la academia, abraza o despeina el cabello de un joven agraciado y con frecuencia la saludan con un “¡Hola, Señorita B.!” “Los chicos con registros en tribunales y oficiales a cargo no se han metido en problemas desde que entraron aquí”, dice.  “Algunos de los peores casos son los que más se preocupan por la escuela”. 

Betanzos en realidad es un poco más que la presidenta de la escuela, es en parte un ángel de la guarda, en parte la contadora, en parte la supervisora.  Esta combinación da como resultado una mujer cuya astucia y clara visión se ocultan bajo un comportamiento gentil y una sonrisa cálida. Desde 1978, ha sido la presidenta de la Corporación de Servicios Wildcat (Wildcat Services Corporation), ubicados en otros tres pisos en la calle Hudson N° 161. Fundada en 1972, la organización sin fines de lucro capacita, aconseja y encuentra trabajo a madres que reciben apoyo económico del estado, ex convictos y adictos de larga data. Según varios estudios diferentes, los Servicios Wildcat consiguen una ocupación para alrededor del 70 por ciento de sus clientes y el nivel de reincidencia de ex delincuentes ha sido inusualmente bajo.  Una de las graduadas de los Servicios Wildcat, Susannah Gonzalez, mujer soltera madre de tres hijos, es ahora la alegre secretaria del director de la academia de seis pisos. Varias madres de estudiantes de la Academia Wildcat también han ingresado a los Servicios Wildcat para obtener capacitación. Antigua miembro de la junta municipal de la Agencia de Servicios para la Juventud de la Ciudad de Nueva York (New York City’s Youth Services Agency), Betanzos fue electa por Koch para la Junta de Educación desde 1988 hasta 1990. Carlos Medina y Seymour Fliegel, los reformadores de la escuela East Harlem y que ahora son miembros antiguos en el Centro para Innovación Educacional del Instituto de Manhattan (Manhattan Institute’s Center for Educational Innovation), visitaron los Servicios de Wildcat y quedaron impresionados por su éxito. Observaron que los estudiantes de secundaria con problemas podrían beneficiarse del tipo de servicios de apoyo que ofrecía Wildcat y sugirieron a Betanzos que formara su propia escuela.  La idea, como Betanzos después escribiera en su prospecto de academia, era “aplicar todo lo que hemos aprendido acerca de servir a las personas más necesitadas por más de veinte años, en nuestro trabajo con jóvenes adultos que han tenido una tremenda dificultad para permanecer en la escuela.  Nuestra experiencia en proporcionar servicios efectivos para las personas menos empleables se usará ahora para llegar a nuestra juventud, a la que todos los demás no han podido ayudar”.

La hora de Betanzos era propicia.  Luego el consejero Joseph Fernandez planeaba escuelas alternativas precisamente para los mismos estudiantes que le interesaban a Betanzos.   El consintió, aunque eso no hizo que los primeros días fueran fáciles. El Distrito Comunal 1 se opuso, el certificado de ocupación se obtuvo con dificultad y, a pesar de un contrato y un presupuesto por 750.000 dólares de la Junta de Educación, las referencias de los consejeros a las peores escuelas de la ciudad eran tan irregulares que Wildcat abrió sus puertas con sólo dos estudiantes – quienes al día siguiente, para su gran irritación, encontraron sus fotografías y biografías en Newsday bajo el título UNA ESCUELA PARA ALBOROTADORES. Aunque el contrato de la escuela suponía un total de 125 estudiantes, el primer año escolar nunca contó con más de 87.

Al principio, los chichos entraron con sus modales de la calle ruin y sus escuelas previas, como lo probó la cantidad de cuchillos que se encontraron a través de barridos periódicos con un detector de metal. Pero como los adultos en conspiración persistieron e insistieron, engatusaron y regañaron, sus valores se debilitaron.  Las armas han desaparecido. Según Betanzos, ahora a menudo son los estudiantes que llevan largo tiempo en Wildcat los que explican a los beligerantes recién llegados: “Esa no es la forma en que hacemos las cosas aquí”.

Enriqueciendo la Vida de los Jóvenes

Crucial para la visión de Betanzos, una de las cosas para las que estaba bien equipada era para establecer una interacción de estudios académicos y experiencia laboral. Todo estudiante capaz y dispuesto ingresa a una práctica como interno, en lugares que incluyen el Intrepid Sea-Air-Space Museum, la estación Coast Guard en la Governor’s Island y varios bufetes privados de abogados. Sus puestos de trabajo eran variados: asistencia en pintura, electricidad y plomería, procesamiento de textos, atención telefónica y archivo, vigilancia, reposición de stock en anaqueles, labores de  cajero, mantención de transbordadores.

La importancia de este enfoque dual es imposible de afirmar. En algunos casos – como el de John B., que es asistente en el departamento de arquitectura del Pratt Institute – los trabajos de los estudiantes son el paso intermedio hacia una profesión largamente soñada.  “Muchos chicos simplemente no pueden estar sentados desde las 9 hasta las 5”, dice Tabano. “Es muy distinto ser activo, trabajar con nuestras manos”. Y, añade, “ya que se les paga, no se ven tentados a ganar dinero en las calles vendiendo drogas”.

El tener un puesto de trabajo sirve a una función incluso más básica, según explican los orientadores: hace que la vida normal sea comprensible.  Para chicos que han pasado sus primeros años adaptándose al estilo y el genio de la calle, donde reinan los desertores desempleados, esta es una lección esencial – una que no podrían aprender en una sala de clases.  “Podemos repetirles ciertas cosas hasta el cansancio – sobre su ropa, sus modales o lenguaje – pero hasta que no se les pida ponerlo en práctica, pueden o no asimilarlo”, señala el orientador Wiley Owens. “Si usted coloca a chicos en puestos de trabajo donde realmente pueden ver a otras personas vistiendo y actuando de esa forma, la mayor parte de ellos quiere imitarlo”.

El éxito en el trabajo también significa aclarar el objetivo y las rutinas de la sala de clases. Es como si un trabajo pusiera en primer plano las líneas del contrato social que dicen “Trabaja y serás recompensado”, sin el cual la educación no parece tener sentido. Owens también dice: “Existe un porcentaje de estudiantes a los que posiblemente no se pueda llegar a través de los consejeros, a los que no se pueda llegar a través del ambiente de la escuela, pero se los manda a trabajar y tienen un cambio.  Intentamos ver si el trabajo puede cambiar a un chico”. Jacqueline Martinez, otra orientadora, describe a una chica enojada “con una gran boca y siempre lista para pelear” quien fue enviada, como último recurso, a ejercer un trabajo administrativo en el Intrepid.  En pocos meses, su conducta en la escuela mejoró.

Los profesores de Wildcat intuitivamente comprenden que son tutores en el contrato social tanto como los instructores en una materia determinada. “Hasta cierto punto lo que hacemos aquí es ejercer un control del daño”, reconoce Sharon Romano. “Tratamos de formar personas funcionales y letradas para la sociedad. Yo lo hago a través de los estudios sociales.  Pero no somos una escuela ‘de desechos’.  Tenemos normas.  Nos atenemos a nuestra parte del trato. Ellos tienen que atenerse a la suya”.

La profesora de arte de la escuela, Luba Koziolkowsky, también enseña español y a veces inglés. Koziolkowsky dice que quedó inmediatamente impresionada por los dones artísticos de muchos de sus estudiantes. “Vi que podían hacerlo aunque me decían que no podían”, explica resueltamente. “No los dejé rendirse. Estos chicos creen que todo puede hacerse en 15 minutos.  No es por falta de inteligencia; nunca ven algo producido, y no tienen idea de lo que se requiere para hacerlo”. Su fe en sus dones probaron tener fundamento; recientemente Wildcat obtuvo el primer lugar en una competencia de arte de secundaria en Sotheby’s y dos estudiantes incluso vendieron sus obras.

Los profesores de Wildcat han intentado individualizar la instrucción tanto como les ha sido posible.  Los chicos trabajan con las 13 computadoras de la escuela o responden preguntas de folletos mientras los profesores se acercan a uno y a otro para ayudarlos – un sistema que resulta esencial cuando muchos alumnos alternan semanas entre el trabajo y la escuela y cuando tienen tan amplio espectro de habilidades académicas, intereses y experiencia.  Tabano admite que Wildcat, como tantas otras escuelas de los Estados Unidos, sufre de un aire de fragmentación académica y él ve en esto el siguiente mayor desafío. Les ha pedido a varios profesores que pasen el verano creando un curriculum coherente. Hace poco, el Centro de innovación educacional dispuso una visita al South Bronx’s Mohegan School, que utiliza el programa de conocimiento de E.D. Hirsch.

Betanzos también está decidida a que sus estudiantes tengan el tipo de experiencias enriquecedoras que los chicos de clase media dan por sentadas.  Por consideración a las horas de clases mucho más largas que las de sus pares, las clases entre las 3:00 y las 5:00 se dedican a la música, arte, fotografía y drama. Cuatro veces a la semana acuden a la escuela un actor profesional y un músico de jazz. Alfred Laforey, uno de los orientadores, a veces juega ajedrez con los estudiantes durante el almuerzo o después de clases.

A pesar de que no cuentan con un gimnasio, Wildcat tiene un equipo de basketball y se proyecta uno de atletismo.  Doce estudiantes participaron en un viaje al extranjero en 1993 y se proyectó otro viaje para 12 estudiantes más en marzo de 1994.  Cuando Betanzos habló frente al Comité Político Legislativo de Negros y Portorriqueños (Black and Puerto Rican Legislative Caucus) en Albany, llevó consigo a dos estudiantes. Otros cuantos viajaron a Washington para la Convención Nacional de Portorriqueños (National Puerto Rican Convention). Cuando varios estudiantes pidieron un viaje de estudios al Gran Parque de Diversiones y Aventura (Great Adventure Amusement Park), el paseo preferido de muchas escuelas, Betanzos se negó: “Sólo pueden ir a algún lugar educativo”.  En vez de subirse a la “Máquina de los Gritos”, estos adolescentes asustadizos se encontraron en Filadelfia, visitando la casa de Benjamin Franklin y la Campana de la Libertad. “Les encantó”, se ríe.

Enfrentando la Violencia en la Escuela

La fastidiosa pregunta acerca de qué hacer con estudiantes que continuamente interrumpen es tan antigua como la educación obligatoria universal. En 1948, la Junta de Educación de la Ciudad de Nueva York (New York City Board of Education) comenzó a sacar a los alumnos difíciles – los “desadaptados sociales” en la terminología de esa época – de las escuelas de sus vecindarios y los puso en instituciones conocidas, por oscuras razones burocráticas, como las “600 escuelas”.  Las “600 escuelas” no eran todas malas. Eran pequeñas – la cantidad de alumnos por curso no superaba los 18 – y había unas cuantas historias exitosas de estudiantes esforzados que lograban llegar a la universidad. Pero las condiciones a menudo eran notoriamente parecidas a las de una cárcel; eran instituciones no voluntarias, segregadas de hecho para hombres negros e hispanos cuyos profesores administraban “un circuito de castigos”, como lo llama un veterano.  La calidad de la instrucción generalmente era pobre y a menudo se veía acentuada por puñetazos y empujones.

Las “600 escuelas” enfrentaron su primer desafío legal importante en el decreto federal Educación para todos los Niños Discapacitados (Education for All Handicapped Children Act), de 1975, según el cual se exigía a los distritos escolares proporcionar instrucción adecuada a niños con “necesidades especiales”. Una orden del tribunal en 1977 exigiendo el debido proceso para los chicos que ingresaban a la escuela fue el golpe maestro.  A partir de estos cambios surgió el actual sistema educacional especial con su evaluación profesional bien afinada. La etiqueta global de “inadaptados sociales” desapareció y, con ella, las 75 escuelas restantes de las “600 escuelas”.

Pero no desaparecieron los problemas de disciplina.  Los administradores tuvieron tres opciones: suspensión, transferencia de escuela o, en casos extremos, expulsión.  En la mayor parte de los casos, se suspendía a un estudiante por unos pocos días tras lo cual volvía a la escena del crimen; sus vacaciones inesperadas a menudo se llevaban como señal de honor. “Existe un terrible problema de imagen con los otros chicos”, dice Betanzos. “Para los estudiantes que deben volver a sus antiguas escuelas, la suspensión es algo así como un premio.  Y si se los mandara a una nueva escuela, lo primero que haría el director sería amenazarlos: ‘Compórtate mal una vez y estás fuera’. No había sensación de ser queridos, nada reparador. Simplemente era parte de un círculo vicioso”.

Con una violencia en las escuelas que cada día acaparaba más titulares de prensa – las escuelas públicas de la Ciudad de Nueva York registraron 2.313 “incidentes serios” durante el año escolar 1992 - 1993 – apremia encontrar nuevas respuestas.  Existen tres enfoques generales: El primero y el más directo es llamar a la policía.  Como uno de los primeros directivos en tomar el cargo, el Alcalde Rudolph Giuliani propuso “zonas de escuela seguras” alrededor de las escuelas más peligrosas de la ciudad.  En su interior, los tres mil guardias de seguridad que forman la fuerza de la Junta de Educación patrullan los pasillos.  Además, la junta ha instalado detectores de metal y cerraduras magnéticas en las puertas cuyo alto costo debe ahora complementarse con la capacitación extraordinaria de los guardias que aún no pueden usarlas.

Aunque ha existido por casi una década, el segundo enfoque, la resolución de los conflictos, parece estar encontrando una respuesta favorable. La resolución de conflictos tiene relación con dar clases con la “habilidad comunicacional” de “resolver conflictos de manera no violenta”.  Sostuvieron recientemente Jesse Jackson y el Consejero Ramón Cortines en una audiencia de la Comisión estatal para el Estudio del Crimen y la Violencia en la Juventud (state Comission for the Study of Youth Crime and Violence), presidida por Andrew Stein. Se ha ordenado la aplicación de la resolución de conflictos en todas las escuelas secundarias de la ciudad y se ha recomendado enérgicamente en escuelas elementales y medias. También se consideran centros de mediación dirigidos por expertos. Según Newsday, el costo total de establecer un programa completo fluctuaría entre los 45 y los 60 millones de dólares.

Ambos enfoques, aunque difieren enormemente, reflejan los límites del pensamiento burocrático del cual proceden, así como los límites de nuestras escuelas secundarias actuales. Para empezar, ambos pueden llegar a costar mucho dinero ya que demasiados expertos o equipos de alta tecnología conllevan más oficinas, más programas, más personal. Pero existe otro defecto más básico en ambos enfoques, que la historia de Wildcat ayuda a destacar: intentan hacer frente a la violencia sin abordar el clima general de caos en las escuelas.  En un artículo reciente en el American Educator, Jackson Toby, director del Instituto de Investigación Criminológica (Institute of Criminological Research) en la Universidad de Rutgers, argumenta con apremio que los estudiantes que portan armas y los que manejan cuchillos, son tan solo el paso siguiente hacia el estudiante que obscenamente increpa un profesor, quien apuesta por el estudiante que se queda fuera de clases para vagar por los pasillos dejando caer casualmente envoltorios de goma de mascar en el piso, y quien a su vez sigue el ejemplo del estudiante que baila al son de la música que proviene de su Walkman mientras el profesor comenta con monotonía la división celular.

En otras palabras, la violencia en las escuelas surge a partir de una atmósfera general de desorden y desmoralización. Sin excepción, las escuelas con los mayores índices de incidentes violentos también presentan altos índices de ausencia escolar y bajo rendimiento académico.  Rob Terte, portavoz de la Junta de Educación, incuestionablemente dice la verdad cuando argumenta que “los chicos llevan consigo a las escuelas el desorden y los problemas de su pobreza”.

Pero Wildcat nos recuerda que las escuelas no son meros receptores pasivos de los problemas sociales; en sí mismas son instituciones sociales que modelan costumbres.  En una escuela pequeña, relativamente independiente como Wildcat, como en muchas escuelas privadas, aquellas costumbres pueden encontrar una expresión clara y simple en los adultos que imparten conocimientos y disciplina.  Como James Coleman observara en su investigación de las escuelas parroquiales, el sentido de familia que se logra tener en esas instituciones pequeñas es esencial.

Pero en escuelas secundarias grandes, organizadas de manera central, el clima moral se ve controlado cada vez en mayor medida por una burocracia externa que es, por necesidad, esencialmente legalista y tecnocrática.  Gerald Grant, de la Universidad de Siracusa, que ha escrito con gran sutileza acerca del quiebre de la autoridad en las escuelas secundarias públicas de los Estados Unidos, señala el ejemplo de una profesora que fue abusada verbalmente por un estudiante.  Cuando se le preguntó por qué no lo había informado, contestó: “No habría servido para nada ... no tenía testigos”.  Implícitamente apoyando los derechos de los estudiantes por sobre cualquier sentido de responsabilidad personal de los valores compartidos, las escuelas, escribe Grant, “amenazan con convertirse en contenedores de adolescentes que reciben la ayuda de un gran número de especialistas, en un ambiente donde supuestos pares argumentan acerca de sus derechos, e individuos persiguen con afán sus preferencias morales en la dirección que les dé la gana, siempre y cuando no quebranten la ley".

Visto bajo este punto de vista, la adición de policía y programas para la resolución de conflictos, con sus presunciones legalistas y administrativas, parecen ser más de la misma medicina. Estos enfoques no tienen nada que decir acerca de cómo nutrir una red de relaciones obligatorias que no sólo involucra los afectos del niño sino también demanda su respeto.  Debería estar claro para cualquiera que piense en ello que mientras las instituciones gigantes, con su desalmada política de no interferir, pueden trabajar con chicos que provienen de lugares donde aún se tiene el sentido de comunidad y las familias aún son “familiares”, para los niños de hoy – y para hacer eco de los profesores de los suburbios, esto incluye más que a los chicos de una ciudad grande – son simplemente un desastre. A cualquier nivel, hablar con los estudiantes de Wildcat acerca de la apatía y el desorden de sus escuelas anteriores lleva a la conclusión de que enfrentar sólo la violencia que existe en muchas de las peores instituciones de la ciudad puede ser más bien parecido a tratar de curar el cáncer en un paciente con demencia avanzada.  Controlar el crimen no es equivalente a una buena escuela.

Es esta verdad obstinada la que se intenta enfrentar a través del tercer enfoque de la violencia en las escuelas – la academia pequeña con instrucción individualizada y servicios sociales. La Junta de Educación de la Ciudad de Nueva York ha iniciado un programa para cuatro academias municipales.  La primera, la Fordham Heights Academy en el Bronx, abrió sus puertas en septiembre de 1993; las academias de Queens y Manhattan lo harán en 1994.

Pero Wildat se encuentra en una posición singular para hacer un giro radical de las escuelas desfallecientes de las grandes ciudades por una razón en particular: funciona al margen de la burocracia.  Wildcat opera en una especie de sociedad limitada con 110 Livingston, que provee la mayor parte de los fondos. Carlos Medina dice que Wildcat “representa el inicio de un movimiento escolar legalmente permitido en la Ciudad de Nueva York”, que él espera conduzca a la creación de muchas otras escuelas que operen de manera independiente de las típicas restricciones burocráticas.  Con un presupuesto de 525.000 dólares, el costo de Wildcat es similar al de otras escuelas alternativas, pero opera mucho más eficientemente. “Cuando necesito algo como programas computacionales”, dice Betanzos, “Recibo cotizaciones y los compro en un solo día. Cuando se rompe una pileta, no necesito llenar formularios y esperar, simplemente llamo a un plomero”. El efecto en la moral de la escuela debería ser evidente.

La misma comprensión simple se puede observar a nivel personal.  Cuando un gran sistema regula y abstrae – o, para decirlo de otro modo, “tecnologiza” – la conexión humana, una escuela pequeña y relativamente independiente puede inclinarse hacia las necesidades de su población.  Ron Tabano señala que si se guiara por los libros, no podría exigir que sus alumnos asistieran a clases hasta las 5 P.M. ni durante el verano – sin importar que sea eso lo que necesiten. Las reglas de los sindicatos requieren que los profesores tengan tiempo para almorzar, lo que no tienen, ya que el personal de Wildcat a menudo pasa ese tiempo con los estudiantes que necesitan su atención.  En Wildcat, los deberes de los profesores no son especializados; con frecuencia preparan copias de documentos, organizan la biblioteca, incluso limpian el piso si el encargado del aseo está enfermo.  Guiándose por los libros, los orientadores no podrían pedirle una entrevista a los padres o a los apoderados de los nuevos estudiantes – sin importar que esto atrae a las familias a la escuela, refuerza la “conspiración de los adultos” y alimenta la individualidad de los estudiantes.

Y lo más importante: Wildcat puede seleccionar cuidadosamente a su personal – profesores, orientadores, incluso a los guardias de seguridad. El efecto de esta libertad puede observarse vívidamente al conocer a estos individuos. Wildcat está llena de personas que comparten una misma visión de los estudiantes y el objetivo de la escuela – y de los que quieren estar ahí. En palabras simples, a Wildcat se le ha dado la libertad de escapar de un sistema y crear una comunidad coherente, precisamente lo que necesitan estos huérfanos de la calle y la anónima mega-escuela secundaria.

Esta coherencia es evidente en muchas formas. Los orientadores originalmente dividieron su trabajo de manera que cada estudiante le fuera asignado a cada uno de ellos.  “Los chicos trataron de ponernos en contra unos de otros”, dice Alfred Laforey. “Y si alguno de nosotros no estaba, no hablaban con ningún otro”. No más.  Al principio, se entrevistaba a solas a los postulantes; los orientadores insistieron en que uno de los padres o el apoderado de los chicos participara también en la entrevista de admisión, de modo que hubiera una clara comprensión de que se necesitaba su apoyo.  En las últimas reuniones entre padres y profesores, la asistencia, que para la mayoría de los padres significaba largos viajes en subterráneo desde lejanos puntos de la ciudad, alcanzó un impresionante 50 por ciento.

Como comunidad, Wildcat parece haber levantado el velo de la relación burocráticamente codificada entre los especialistas-expertos y sus clientes-estudiantes para revelar, muy simplemente, a adultos y niños. Wildcat puede desconcertar al visitante que está acostumbrado a pensar en su población en términos legales o mediales como “jóvenes” o “juventudes”; para profesores como Luba Koziolkowsky, ellos son simplemente “chicos”.  Este es un recuerdo evocado frecuentemente por el personal, desde el guardia de seguridad hasta la presidenta.  “Algo que las personas que vienen de afuera no pueden ver es que estos son sólo chicos”, me señaló Tabao cuando se acercaba la Navidad.  “Sé cuán duros se ven. Pero estos chicos duros esperaban su turno entre empujones para poder decorar los árboles ayer. Ellos pidieron un árbol; es poco probable que tengan uno en casa”.

El afecto es palpable. Los estudiantes se llaman “cariño” o “cielo”, se dan palmaditas en la cabeza o se toman del brazo en son de broma. En verdad, Betanzos señala que desea que la escuela “mime” a sus chicos.  Pero uno se queda con una impresión mucho más compleja que eso. Durante mi última visita a Wildcat, le pedí a un chico de apariencia melancólica que hablara conmigo. Miró a lo lejos, movió lentamente la cabeza y dijo “Usted sólo escribirá algo malo sobre nosotros.  Es lo que todos ustedes hacen”.  Confundido al principio porque el informe sobre Widlcat ha sido altamente favorable, recordé entonces el titular de Newsday acerca de una “escuela para alborotadores”. “La policía piensa que estos chicos son inútiles, la ciudad piensa que son inútiles, sus padres piensan que son inútiles”, dice Koziolkowsky.  “Ellos saben eso y les duele. Son muy orgullosos”. Todos los miembros del personal con los que hablé insistieron en la necesidad de respetar este sentimiento de orgullo herido – “Nunca descalifique a un estudiante en frente de sus amigos”, me advirtió Tabano – no a partir de algún temor o falsa noción de igualdad, sino de la genuina creencia de que bajo la tutela de adultos en los que pueden confiar, la mayor parte de ellos buscará una oportunidad de reinventarse a sí mismos y sus características.

Si esto ocurre será porque Wildcat es un lugar donde la disciplina y las expectativas claras se combinan con el afecto personal y el respeto.  Si esta fórmula suena vagamente familiar, es porque debería. Es la prescripción tradicional para educar a los niños en su máxima expresión, una triste pérdida en muchos lugares de Estados Unidos hoy – no menor en la gran escuela secundaria, burocráticamente organizada.